¿Qué se pierde cuando se quema un libro? A partir de la charla “Libros contra la biblioclastia”, realizada en la Biblioteca Córdoba a cincuenta años de la histórica quema de libros de la dictadura, la reseña de Sebastián Cáceres reflexiona sobre memoria, censura, tecnología y formación docente, reivindicando la lectura como una práctica de resistencia y construcción democrática.
Por Sebastián Fernando Cáceres
El pasado 29 de abril de 2026, estudiantes del Instituto Superior Nuestra Señora y Santa Inés participamos de “Libros contra la biblioclastia”, una jornada organizada por Ediciones del Callejón en la Biblioteca Córdoba que reunió a Ricardo Di Mario y a Yael Noris Ferri. El encuentro fue convocado a cincuenta años de la quema de libros perpetrada por el III Cuerpo del Ejército durante la última dictadura militar argentina. Luego de esa experiencia, me pareció necesario poner en diálogo sus aportes con mi formación como futuro docente del Nivel Inicial.
Mi punto de partida fue un ejercicio personal hecho días antes, a partir de una publicación del perfil de Instagram @edhasaargentina (9 de marzo de 2026) que recordaba la prohibición de El frasquito, de Luis Gusmán, y afirmaba, con la contundencia de una consigna: “Leer también es un acto de resistencia”. ¡Claro que lo es! Cuando en las salas y en las aulas ponemos voz a las palabras de autores de literatura infanto juvenil, la literatura resiste.
Inspirado en esa publicación, listé los libros que me habían marcado: Los ojos del perro siberiano, de Antonio Santa Ana; Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire; Adulterio, de Paulo Coelho; Modernidad líquida, de Zygmunt Bauman, y Cadáver exquisito, de Agustina Bazterrica. Con esa selección, imaginé que el fuego de Fahrenheit 451 los consumía. La operación no fue un simple ejercicio introspectivo porque me llevó a enfrentar, de manera personal e intransferible, la pregunta de qué se pierde cuando se quema un libro. A partir de ese interrogante, me propongo en estas páginas poner en diálogo los aportes de la charla-debate con algunas reflexiones sobre tecnología, información y poder.
La biblioclastia como política de control
La charla dejó en claro que la quema de libros durante la dictadura cívico-militar (1976-1983) no fue un episodio aislado ni espontáneo, sino una política sistemática de control cultural. Di Mario subrayó que la censura y la destrucción de libros formaron parte del mismo aparato represivo que persiguió cuerpos, voces e ideas. La publicación de @edhasaargentina lo resume con precisión al señalar que cientos de títulos fueron prohibidos, retirados de bibliotecas, secuestrados de librerías y quemados: el régimen entendía que la circulación del pensamiento era un peligro, y por eso actuaba sobre los soportes materiales del saber.
Noris Ferri aportó una lectura psicoanalítica del fenómeno al referirse al odio, en clave lacaniana, como una de las “pasiones oscuras” que animan a los regímenes totalitarios. Desde esa perspectiva, quemar libros no es solo destruir objetos: es intentar aniquilar la potencia simbólica que encarnan, la posibilidad de que alguien piense, dude o disienta. La expositora destacó que Piglia fue censurado no por el contenido de su obra, sino por el tono, por el “lenguaje chabacano y poco formal” (el régimen perseguía incluso las formas de decir, no solo lo que se decía).
Esta represión abre una pregunta que atraviesa hoy la formación docente como es el vínculo entre tecnología, información y poder. La quema de libros es una tecnología de control de la información, destruye el soporte para interrumpir la circulación del conocimiento. Aunque el formato cambió y hoy los libros circulan también en pantallas y repositorios digitales, la lógica de control sobre qué se dice, qué se lee y qué se recuerda sigue siendo una preocupación actual.
Memoria, verdad y justicia
El segundo eje de la charla fue el concepto de memoria. Di Mario la presentó como una construcción que se hace desde el sentimiento y se ancla en el miedo al olvido: «los pueblos recuerdan, dijo, porque temen perder lo que consideran esencial». Introdujo también el término griego aletheia (ἀλήθεια), sinónimo de verdad, para señalar que la memoria no es un fin en sí misma sino el camino hacia la justicia, sin memoria, la verdad se borra; sin verdad, la justicia es imposible.
Yael Ferri complejizó este planteo con la noción de topología de la memoria, retomando a Pierre Nora, para pensar los libros como “lugares de memoria”, esos espacios vivos que concentran sentido colectivo. En esa clave, la quema de libros no destruye solo ejemplares, sino sitios donde una comunidad deposita su identidad. También recuperó el concepto de memoria reciente, de Elizabeth Jelin, para pensar la memoria como práctica democrática y colectiva, una memoria que no pertenece al Estado ni a los vencedores, sino a las comunidades que la construyen activamente.
Esta articulación entre memoria, verdad y justicia resuena con fuerza en mi lista de lecturas fundamentales. En la Pedagogía del oprimido, Freire (1970) sostiene que la educación no liberadora reproduce la lógica opresora; la idea cobra un sentido adicional a la luz de la biblioclastia. L a educación que un régimen totalitario destruye, o intenta domesticar, es precisamente la que habilita a los sujetos a construir una memoria propia y a no reproducir la lógica del opresor. Freire, en ese sentido, no es solo un pedagogo, sino también un testigo de los límites que el poder impone al pensamiento.
Los libros como potencia y como marca personal
Uno de los momentos más potentes de la charla fue cuando Yael Ferri afirmó que los libros son una potencia de memoria. La frase me devolvió al ejercicio en el que había imaginado el fuego consumiendo mis cinco libros. Pensé entonces que, aunque un libro puede reemplazarse por otro ejemplar, el mío tiene marcas: mis subrayados, mis lecturas al margen, mis suspiros ante ciertas frases. Con esos libros se irían ideas, posicionamientos y valores centrales en mi vida y en mi formación profesional.
Lo que me reveló la charla es que esa experiencia íntima, la pérdida imaginada de mis libros marcados, es la versión personal y en paz de lo que sufrieron miles de lectores durante la dictadura, como la pérdida forzada y violenta de sus propias marcas. Bazterrica (2017), en Cadáver exquisito, invita a pensar el deseo como amenaza para quienes ejercen el control; esa idea puede leerse como una metáfora del anhelo de sentido y de cultura que el régimen sabía peligroso, y por eso intentó suprimir desde la raíz.
Por su parte, Bauman (2000), en Modernidad líquida, advierte que poseer recursos es sinónimo de adquirir libertad para elegir, y que esa libertad es también responsabilidad por las consecuencias de esas elecciones. El acceso a los libros, a la cultura, al pensamiento es un recurso en ese sentido, quien lo tiene puede elegir, dudar, disentir. La dictadura comprendió esto con brutal lucidez, y por eso eligió destruirlo. Garantizar ese acceso hoy es, entre otras cosas, una responsabilidad docente.
Las TIC, la memoria y la práctica docente
Pensar críticamente el lugar de las tecnologías en la educación y en la construcción del conocimiento es uno de los desafíos centrales de la formación docente actual. La charla-debate permite sumar una dimensión que no siempre aparece de manera explícita en ese debate. Las tecnologías no son neutrales respecto de la memoria. La publicación de Instagram que dio origen a esta reflexión es, en sí misma, un ejemplo. Una plataforma digital recupera la memoria de la biblioclastia y la pone en circulación en 2026. Pierre Nora habría podido incluir los perfiles de redes sociales en su catálogo de “lugares de memoria”.
Pero también hay que ser cautelosos. Si bien las tecnologías digitales democratizan el acceso a la información, también pueden usarse para su control, su distorsión o su borramiento. La pregunta que queda abierta para la práctica docente es cómo enseñar a leer críticamente en entornos digitales, cómo construir una “memoria digital” que no sea superficial ni manipulable, del mismo modo en que la generación que resistió la dictadura aprendió a leer en secreto, a guardar libros prohibidos, a transmitir el pensamiento por vías no oficiales.
La charla “Libros contra la biblioclastia” deja una certeza y varias preguntas. La certeza es que leer y garantizar que otros puedan leer es un acto político en sentido amplio, un acto que decide quién tiene acceso al pensamiento y quién no. En ese marco, resulta iluminadora la imagen de Santa Ana (1997), quien proyecta los abismos como ocasión para construir puentes. La escuela, la biblioteca, la formación docente son puentes sobre el abismo del olvido y la ignorancia impuesta.
Quedan las preguntas propias de quien se está formando para ser docente: ¿cómo construir aulas/salas que sean actos de resistencia, y enseñar a reconocer las formas contemporáneas de biblioclastia, como la desinformación, el algoritmo que cierra mundos o la cultura del like que banaliza el pensamiento? ¿Cómo recuperar la potencia de memoria que tiene un libro, y también una pantalla o una imagen, para construir sujetos críticos?
Creo, con Freire, que la respuesta empieza por reconocer que la educación nunca es neutral. Y creo, con Coelho que, aunque no elegimos nuestra historia ni la que nos precedió, sí podemos decidir qué hacer con ella. Hacer algo con la memoria de la biblioclastia, en las aulas y fuera de ellas, es quizás la forma más concreta de honrar a quienes resistieron leyendo en silencio.
Bibliografía.
Bazterrica, A. (2017). Cadáver exquisito. Penguin Random House.
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
Coelho, P. (2014). Adulterio. Planeta.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Siglo XXI.
Nora, P. (1984). Les lieux de mémoire. Gallimard.
Santa Ana, A. (1997). Los ojos del perro siberiano. Norma.
@edhasaargentina. (9 de marzo de 2026). Leer también era un acto de resistencia [Publicación de Instagram]. https://www.instagram.com/edhasaargentina/
Declaración sobre uso IA: Declaro con honestidad que he empleado inteligencia artificial al interactuar con el Tutor Gemini entrenado por Revista Improbable para pulir este texto.
Sebastián Fernando Cáceres
Profesor en Educación Primaria. Estudiante avanzado en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Actualmente cursando el Profesorado en Educación Inicial en el Instituto Superior Nuestra Señora y Santa Inés de la ciudad de Córdoba.
Al leer el artículo me surgió una conexión con la idea de memoria viva. Pensé en los cuentos populares que tantas veces trabajamos en la escuela, relatos que primero circularon de generación en generación a través de la oralidad y que luego fueron recopilados en libros, permitiendo que esas historias llegaran a nuevos lectores. Hoy, además, los formatos digitales abren otras posibilidades de acceso y circulación de esas memorias.
Esto me lleva a pensar en el rol de la escuela, donde enseñar a leer no es solo acercar a los estudiantes a los textos, sino también ayudarlos a recuperar voces, historias y saberes que forman parte de nuestra identidad cultural. A través de la lectura y el intercambio, los chicos pueden convertirse en lectores críticos, capaces de preguntarse, interpretar, comparar y construir nuevos sentidos sobre aquello que leen. Las historias no permanecen estáticas: se transforman con cada generación y con cada nueva mirada que se acerca a ellas.